FK 509 Uslucan Nemecká liga pre deti
Haci-Halil Uslucan
To, čo predstavuje každodenné dôkazy pre kontexty praktického poradenstva, sa čoraz viac objavuje vo vývojovom a rodinnom psychologickom výskume: naliehavosť zabezpečených a empiricky overiteľných poznatkov o rodinnom živote, hodnotách a vzdelávacích vzorcoch migrantov je v súčasnosti nevyhnutná. S viac ako siedmimi miliónmi ľudí, rodín alebo ľudí iného ako nemeckého pôvodu v Spolkovej republike už nie je zanedbateľná populácia.
Toto zistenie sa však stáva ešte dôležitejším, ak sa orientácia nezakladá na národnosti alebo pase, ale na realite rodinnej výchovy, teda ak sa berie do úvahy kultúrny pôvod rodičov. Pretože potom bude mať migračné pozadie asi 15 miliónov ľudí alebo takmer 20 percent z celkovej populácie. Z dlhodobého hľadiska je pravdepodobné, že sa tento počet skôr zvýši ako zníži. Pretože pohľad na demografický vývoj ukazuje: v roku 2006 malo každé piate dieťa do 15 rokov, každé štvrté dieťa do desať rokov a každé tretie dieťa do päť rokov migračné pozadie (porovnaj Geissler & Weber-Menges, 2008).
Vzhľadom na tento demografický vývoj, nárast počtu detí s rôznym etnickým a náboženským pôvodom, je dôležité vedecky a pedagogicky študovať kurzy ako „Rané vzdelávanie“ alebo „Pedagogika raného detstva“ atď., Aby zahŕňali aj tému medzikultúrneho a medzináboženského vzdelávania. otvoriť alebo nechať tieto kľúčové kompetencie pedagógov a psychológov. To má dôsledky aj pre inštitúcie. Je nielen dôležité zahrnúť viac migrantov, alebo, ak vezmeme do úvahy najsilnejšiu skupinu náboženskej menšiny, moslimských rodičov, ale tiež zamestnať viac pedagógov s migračným pozadím, ako aj náboženskú výchovu a náboženskú zrelosť ako pochopiť časť úlohy vzdelávacej inštitúcie.
Pretože stále existuje skutočnosť, že v oblasti duševného zdravia, ako aj poradenstva a vzdelávania pre migrantov existuje zjavná nerovnováha medzi potrebou a možnosťami využitia, ktorá nie je spôsobená iba nedostatkom vedomostí migranta. ) s, ale aj prostredníctvom monokultúrnej orientácie inštitúcií. Ako príklad možno uviesť, že prieskum/analýza potrieb v Regensburgu preukázali, že hoci podiel obyvateľov Nemcov vo veku od 0 do 27 rokov bol okolo dvanástich percent, migranti boli zjavne nadmerne zastúpení v rizikových a krízových situáciách, boli však v číslach poradenskými centrami bolo zjavne menej zastúpenie ako „zákazníkom“. Zároveň sa ukázalo, že predchádzajúca ponuka nezodpovedala štruktúre potrieb migrantov: typické bariéry sa ukázali ako jazykové bariéry, málo informácií o ponukách a málo opatrení na budovanie dôvery poradných inštitúcií (porov. Seiser, 2006).
Vzdelávanie v rodinách migrantov
Vo všeobecnosti západnejšie ovplyvnený pedagogický psychologický výskum predpokladá, že smerodajný štýl výchovy, s ktorým je spojená vysoká úroveň starostlivosti, podpory, tepla a samostatnosti, súčasne so vysokými požiadavkami na dieťa - funguje ako optimálny pre vývoj dieťaťa, napríklad proti Autoritársky štýl výchovy, ktorý ide ruka v ruke s dôsledným presadzovaním rodičovských práv a povinností, nízkou úrovňou nezávislosti a vysokou úrovňou kontroly nad dieťaťom, sa považuje za dosť nepriaznivý pre vývoj dieťaťa (Baumrind, 1991; Darling & Steinberg, 1993). Štúdie z kultúrnej psychológie však ukazujú, že smerodajná výchova je optimálnym štýlom výchovy pre euroamerické deti. pretože to vedie k väčšej sociálnej kompetencii a väčšej nezávislosti. To sa však nepodarilo preukázať napríklad pre čínske a iné deti z migračného prostredia (pozri Leyendecker, 2003). Z tohto hľadiska sa bezproblémový prenos účinkov určitých štýlov a postupov vzdelávania na vývoj dieťaťa v rôznych kultúrnych kontextoch javí ako problematický.
Najmä moslimskí rodičia považujú za svoju najväčšiu starosť úplnú asimiláciu svojich detí v nemeckých životných podmienkach. Obávajú sa úplného kultúrneho a náboženského odcudzenia a snažia sa napríklad s týmto „nebezpečenstvom“ vyrovnať intenzívnejšou náboženskou výchovou. Malo by sa však objasniť, že vyrastanie v liberálnych spoločnostiach skrýva určité vývojové riziká pre deti (pred ktorými sa rodičia snažia chrániť svoje deti prostredníctvom silnej náboženskej výchovy), treba si však položiť otázku, či a do akej miery majú nábožensky uzavreté skupiny určité riziká (Užívanie drog a alkoholu, traumatické skúsenosti s rozvodom rodičov atď.) Iba zvýšením pravdepodobnosti ďalších rizík (strnulá osobnosť, nízka autonómia myslenia atď.).
Toto nebezpečenstvo izolácie a izolácie sa samozrejme zvyšuje, tým menej autentické kontakty a osobné známosti s nemeckými rodinami prebiehajú. Potom sa pravdepodobnejšia stane možnosť kontredukácie - proti hodnotám, ktoré sú výslovne západné, alebo proti hodnotám považovaným za západné. Výsledkom je zvyčajne ochranná výchova, ktorá chráni pred nadmernými ochranami a ktorá obmedzuje vývoj a vývoj detí. Vzdelávacie inštitúcie, ako sú centrá starostlivosti o deti a školy, by mali zabezpečiť väčšiu transparentnosť svojich vzdelávacích cieľov. V mnohých prípadoch majú rodičia migrantov skreslené predstavy o „typickej nemeckej výchove“, dezinterpretáciách skorej samostatnej zárobkovej činnosti ako o „chladnom a bezláskavom postoji“ k svojim deťom, čo ich povzbudzuje k tomu, aby sa „kŕčovito“ držali svojich vlastných, niekedy nefunkčných vzorcov rodičovstva. Tieto formy etnického alebo náboženského zapuzdrenia nie sú špecifické iba pre moslimov v Nemecku, ale možno ich veľmi silno pozorovať aj v gréckej komunite migrantov v Nemecku (porov. Boos-Nünning & Karakasoglu, 2005).
Výchova a hodnoty
Prečo zúženie výchovy a hodnôt? Najskôr je potrebné poznamenať, že hodnoty naprieč kultúrami tvoria základ každodenného konania jednotlivcov v spoločnosti (Steinbach & Nauck, 2005). Slúžia jednotlivcovi ako akýsi štandard a poskytujú bezpečnosť pri rozhodovaní medzi rôznymi alternatívnymi spôsobmi konania (Knafo & Schwartz, 2001). Pretože poskytujú pokyny pre konanie v mnohých situáciách, hodnoty je možné považovať za ústredné v organizácii spoločnosti. Pokiaľ ide o obsah, kultúrne hodnoty označujú viery, ktoré majú nielen konkrétny kognitívny obsah, ale pri ich aktivácii sú aj emocionálne nabité. Poukazujú na želané ciele ako napr B. rovnosť, spravodlivosť atď. A slúži ako štandard na formovanie preferencií konania, ako aj na hodnotenie individuálnych a kolektívnych akcií a viery ostatných (Smith & Schwartz, 1997).
Ako zostanú hodnoty v priebehu času relatívne stabilné? Medzigeneračný prenos hodnoty prostredníctvom rodičovskej a inštitucionálnej (školskej a mimoškolskej) socializácie je ústredným mechanizmom kultúrnych zmien aj pretrvávania kultúry. Pokiaľ ide o intenzitu prenosu v rodinách, teoreticky sú možné dva krajné prípady: prvý, úplný prenos, pri ktorom už neexistujú rozdiely v hodnotovej orientácii medzi rodičmi a ich deťmi, t. J. Rodičia a ich deti majú úplne rovnaké hodnotové orientácie, a po druhé všeobecne žiadny prenos, pri ktorom už neexistujú podobnosti medzi rodičmi a deťmi (Schönpflug, 2001).
Je zrejmé, že oba extrémy sú veľmi problematické formy. Pretože na jednej strane kultúrny prenos nemôže nikdy prebehnúť úplne presne alebo úplne, pretože životné podmienky nasledujúcej generácie sa v dôsledku spoločenských zmien vždy trochu líšia od tých predchádzajúcich a oni, ďalšia generácia, sú tiež vhodné na to, aby táto nová situácia mohla konať. Musíte navrhnúť vzory akcie. Na druhej strane nemožno vážne brať do úvahy absenciu akéhokoľvek prenosu hodnôt medzi generáciami, pretože potom by si generácie ťažko rozumeli a koordinovaný postup medzi generáciami by bol takmer beznádejný (Boyd & Richerson, 1985). Z tohto hľadiska sa dá skutočný rozsah medzigeneračného prenosu obvykle predpokladať medzi týmito dvoma extrémami.
S ohľadom na náboženské orientácie ľudí medzikultúrne štúdie hodnotového výskumu (Smith & Schwartz, 1997) ukazujú, že vo väčšine prípadov religiozita pozitívne koreluje s tradičnými hodnotami a negatívne s hedonizmom a stimuláciou. Pokiaľ ide o islamské rodiny v Nemecku, na základe týchto zistení možno očakávať, že dôjde k silnejšiemu viazaniu hodnôt založenému na tradícii a že hodnoty sa budú v rodinách prenášať intenzívnejšie.
Islamské náboženstvo a sociálna integrácia: rozpor?
Aj keď náboženstvá v moderných spoločnostiach musia čeliť rastúcemu tlaku legitimity, sú stále veľmi aktuálne z hľadiska spoločensko-politických a vzdelávacích otázok. Napríklad nedávne štúdie o záväzných hodnotách jasne ukazujú, že religiozita nie je v žiadnom prípade zastaraný a zanedbateľný jav. V štúdii sa asi dve tretiny opýtaných občanov EÚ označili za náboženských; v USA to bolo dokonca okolo 90 percent (Bucher, 2005). Zdá sa nesporné, že dôležitá funkcia náboženského učenia spočíva vo vytváraní zmyslu pre ľudskú činnosť, konkrétne v schopnosti interpretovať procesy, ktoré by inak zostali nezmyselné. Týmto spôsobom robia zrozumiteľnú prežívanú realitu, ale tiež pomáhajú vyrovnať sa s krehkosťou, krehkosťou každodenného života a skúsenosťami utrpenia. Okrem toho majú náboženstvá vo všeobecnosti tiež funkciu integrácie jednotlivca do spoločnosti.
Vo vzdelávacích diskurzoch sa cudziny a kultúrne vzdialenosti opakovane budujú redukciou islamu na jeho protizápadné a vyslovene premoderné rozmery. A to aj keď je v rôznych štúdiách dokumentované, že moslimskí mladí ľudia a ich rodiny nie sú ovplyvňovaní homogénnymi autokultúrnymi alebo náboženskými „blokmi“ v ich socializačnom procese, ale skôr sa vo svojom každodennom živote často zapájajú do typických pragmatických patchworkových aktivít, t. H. Vhodný prvok príslušnej referenčnej skupiny (napr. Turecká a nemecká), ktorý sa pre nich považuje za funkčný a vhodný. Tu je vždy užitočné oddeliť kultúrno-náboženské rozdiely od rozdielov v modernosti v spôsobe života.
Podľa odhadov žije v Nemecku asi 3 200 000 ľudí islamskej viery. S počtom obyvateľov okolo štyroch percent je islam po kresťanstve druhým najsilnejším náboženstvom v Nemecku (Baumann, 2001). Vďaka tomuto vysokému počtu už islam nie je cudzím prvkom, ale javom, ktorý formoval európsku a nemeckú kultúru. Multikultúrna a multináboženská spoločnosť je už sociálnym faktom. Dialóg s islamským svetom a moslimskými migrantmi sa ukazuje ako naliehavejší ako kedykoľvek predtým, ako to už niekoľkokrát vyhlásil spolkový minister vnútra v rámci Nemeckej islamskej konferencie (DIK).
Ak sa človek zameria na deti a mladých ľudí, potreba vzdelávacích koncepcií náboženských rozdielov sa stáva ešte dôraznejšou. Približne 750 000 žiakov moslimského vierovyznania navštevuje nemecké školy (Müller, 2001). V celej krajine je asi šesť percent všetkých študentov islamského vyznania. Patrenie k islamu je súčasťou kultúrnej identity. Väčšina moslimov žijúcich v Nemecku sú tureckí sunniti. V rámci islamských právnych škôl sa riadia hanefitskou tradíciou. Kurdskí moslimovia z Turecka sú naopak pri náboženskej praxi často silnejšie ovplyvnení šafitskou tradíciou. Alevis z Turecka má iné náboženské praktiky. Preto by sa malo zabrániť homogenizácii moslimov a rovnosti národnosti a náboženstva.
So zjednotením rodiny alebo rodinnou výchovou v Nemecku vyvstáva u mnohých moslimských migrantov otázka, ako odovzdať svoje vlastné tradície a náboženstvo nasledujúcej generácii. O to viac, čím viac sa rodiny v cudzej krajine cítia ohrozené, vykazujú tendencie sťahovať sa do svojich vlastných kultúrnych vzorcov a prežívajú silnejšiu potrebu vymedzenia. Zatiaľ čo náboženská socializácia v islamských krajinách je často podporovaná kontextom a v niektorých prípadoch sa preberá bez reflexie ako každodenná istota a spoločná výučba sa uskutočňuje prostredníctvom okolitej spoločnosti, možno predpokladať, že v migračnej situácii - kde sa vynecháva potvrdzujúci a podporujúci kontext - je cieľová Prebieha islamské vzdelávanie. Pri migrácii nie je komunita daná, ale je možné si ju zvoliť. Vždy tu dôjde k zmene hodnôt, aj keď sa zachovajú hodnoty kultúry pôvodu. Pretože potom majú migranti tendenciu odraziť nové prostredie od jeho nových hodnôt a viac sa od neho odlišovať, t. H. potom rozvíjajú obranné stratégie.
Určité kroky alebo opomenutia sa tiež ukážu ako relevantné iba v súvislosti s migráciou, napríklad po dodržiavaní zákazu bravčového mäsa v Nemecku, kde je bravčové mäso dostupné a ponúkané vo veľkom množstve. Na druhej strane v Turecku nejedenie bravčového mäsa nie je prejavom islamsky definovanej identity, ale je súčasťou zdravého rozumu.
Aby bolo možné objasniť všeobecnú otázku schopnosti integrácie islamu do každodenného vzdelávacieho a spoločenského života v modernom spoločenskom živote, je dôležité poznať vzdelanostné pozadie islamských detí a výchovné princípy moslimských rodičov z vnútornej perspektívy, t. H. Uveďte výslovne hlavné motivácie rodičov (starostlivosť o dieťa, starostlivosť o vhodné spoločenské postavenie dcéry/syna, starostlivosť o sebaobraz v komunite v prípade údajného protiprávneho konania atď.). Tieto vedomosti sa javia ako veľmi dôležité pre každodenný školský život, pretože škola je príkladným miestom, kde sa stretávajú nemeckí žiaci a žiaci iného ako nemeckého pôvodu, t. J. Škola je miestom konfliktov aj oblasťou, v ktorej je najlepšie spolužitie. sa dá praktizovať.
Silná náboženská výchova, ktorá s ohľadom na náboženskú rodinu a obraz výchovy považuje demokratické štruktúry za fenomén rozpadu, sa potom môže stať prekážkou integrácie, ak rodičia v obave z negatívnych následkov socializácie súčasne nedovolia deťom zúčastňovať sa materských, predškolských a nemeckých herných prostredí, pretože ak majú príliš veľa a príliš skoré kontakty s nemeckým prostredím, obávajú sa kultúrneho odcudzenia (Karakasoglu-Aydin, 2000). Zdá sa, že tento strach je ešte väčší v kontextoch, keď majú rodičia v skutočnosti len málo príležitostí účinne ovládať svoje dieťa. Cieľom je vytvoriť ešte väčšiu transparentnosť pre skutočné, nielen predpokladané, „potenciálne nebezpečenstvá“, a zamerať sa viac na obavy a starosti moslimských rodičov.
Zároveň je potrebné spomenúť, že nielen sekcia islamského vzdelávania, ale aj nábožensko-tradičné koncepcie vzdelávania, sú v rozpore so sekulárnou modernou. Pokiaľ ide napríklad o sexualitu, najmä - najmä pokiaľ ide o sledovanie ženskej sexuality - nie je reštriktívny prístup iba špecificky islamským postojom, ale aj typickým znakom náboženských fundamentalistických orientácií v mnohých náboženstvách.
Na otázku účinku náboženskej socializácie a hodnotovej výchovy sa nemožno pozerať monocauzálne, ale je potrebné ju skôr diferencovať: Štúdie napríklad ukazujú, že strachom zmietaná náboženská socializácia, v ktorej Boh koná predovšetkým ako represívna autorita, sa vzťahuje aj na citlivých ľudí vedie k rozchodu s náboženstvom (Oser, Di Loreto, & Reich, 1996), t. j. neprispieva k upevňovaniu náboženskej identity, ale v konečnom dôsledku skôr vytvára kontraproduktívne účinky. Naproti tomu sprostredkovanie Božieho obrazu, v ktorom je Boh vnímaný ako ochranná, ukrývajúca a bezpodmienečne milujúca sila, môže pre deti stabilizovať sebahodnotu (Grom, 1982). Je však tiež potrebné poznamenať, že islamské vzdelávacie pokyny a vzory sa nevzťahujú na všetkých migrantov v islamských rodinách, pretože ich uplatňovanie často závisí od charakteristík, ako je vidiecky alebo mestský pôvod, sociálna trieda a úroveň vzdelania, nábožnosť ich vlastných rodičov a pravidlá každodenného života v predindustriálnych kultúrach. sú zainteresovanými stranami často nábožensky alebo islamsky odôvodnené a v niektorých prípadoch existujú aj vážne rozdiely v rôznych orientáciách v rámci islamu (porovnaj Stöbe, 1998).
Kontraproduktívnou pre pedagogickú alebo terapeuticko-poradenskú prax je kultivácia životných situácií alebo koncepcia kultúry, ktorá považuje vzťah medzi jednotlivcami a ich príslušnosťou za bábkový vzťah a nerieši inherentnú dynamiku alebo odpor subjektov, t. H. nezohľadňuje skutočnosť, že ľudia môžu výslovne konať v rozpore s kultúrnymi alebo náboženskými zásadami. Leiprecht a Lutz (2006) navrhujú analýzu intersekcionality ako základnú stratégiu sociálno-pedagogickej reflexie, ktorá skúma súčasný vplyv pohlavia, etnického pôvodu, triedy, národnosti, sexuálnej orientácie atď., Aby nepodľahla falošnej homogenizácii. Požiadavka je, aby sa vždy bralo do úvahy viac ako jednu diferenčnú čiaru; pretože sociálne skupiny sú ťažko homogénne, ale skôr heterogénne. Stratégie, ktoré napríklad odvodzujú všetky činy človeka iba z triedy, pohlavia, kultúry, náboženstva atď., Sú nevhodné. Iba presné vedomosti o konkrétnych ľuďoch, o ich situácii a situácii, o ich vzorcoch subjektívneho odôvodňovania umožňujú odpočty z makroštruktúr; na druhej strane všeobecné charakteristiky, ako napríklad religiozita, nehovoria nič o konkrétnych okolnostiach jednotlivca, jeho možnostiach a postihnutí.
Referencie sú k dispozícii v kancelárii.
PD Dr. Haci-Halil Uslucan zastupuje profesorstvo pedagogickej psychológie na univerzite Helmuta Schmidta v Hamburgu.