Subjektivizácia a „estetická sloboda“ v post-digitálnej kultúre kubi-online
Subjektivizácia a „estetická sloboda“ v postdigitálnej kultúre
Metaúdaje článku
Pojem „subjektivizácia“ alebo „subjektivita“ získal ústredný význam v súčasných diskusiách o pedagogickej teórii a filozofii (Ricken/Rieger-Ladich 2004; Ricken/Balzer 2012; Jergus 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013). Pokiaľ ide o námietky kritické voči subjektu a moci, najmä voči Michelovi Foucaultovi a Judith Butlerovej, spochybňuje klasický dôraz na emancipovaný, osvietený a kompetentný predmet, ktorý je často ústredný pre výchovné sebapochopenie a étos, ako to bolo v štýle emancipačných sociálnych teórií 70. a 80. rokov špeciálne navrhnuté Habermasovou teóriou komunikačného konania a požadované ako vzdelávací cieľ - pod názvom komunikatívne vyvážená „identita“ (Zirfas/Jörissen 2007).
Vo vyspelých vzdelávacích diskurzoch posledného štvrťstoročia, tak dávno, tento epochálny pohľad vytvoril široké spektrum predmetových a vzdelávacích teórií, ktoré argumentujú odlišne, ale sú rovnako relačné a ktoré nepredpokladajú „predmet“, a teda implicitne zdvojnásobujú jeho podanie, ale skôr Pokúste sa dosiahnuť spravodlivosť presne tým, že to pochopíte ako - a vždy znova - vyplývajúce zo vzťahov, t. J. Presne nie ako jednostranne lokalizovateľné, vždy už individualizované atď. (Spektrum relačných subjektov a teórie vzdelávania pozri napr. Meyer -Drawe 1984; Gebauer/Wulf 1992; Meder 2004; Reckwitz 2006; Ricken 2006; Nohl 2011; Ricken/Balzer 2012; Schaller 2012; Welsch 2012; Alkemeyer/Budde/Freist 2013; von Felden/Schäffter/Schicke 2014; Clemens 2015; Jörissen/Meyer 2015; Jörissen 2016).
Po druhé, na vrchole súčasnej situácie v diskurze je potrebné pamätať na transakčné (Nohl), postantropické (Welsch), telové (Wulf), ako aj novšie aktérovo-teoreticko-materialistické diskurzné príspevky (Stengers), ktoré sú skutočné, evolučné a materiálne, najmä pokiaľ ide o otázku predmetu. Veľa dôkazov o integrácii.
Po tretie a nakoniec, pred globálnym a globálnym horizontom je potrebné pripomenúť, že dopyt po „silnej“ subjektivite sa môže javiť ako nové vydanie individualistickej hypostázy, ktorá je tu z hľadiska medzinárodného diskurzu obzvlášť dôležitá v kontexte kultúrnej výchovy alebo - medzinárodne parafrázované estetické, umelecké a kultúrne vzdelávanie - sa ukázalo ako problematické, pretože sa považuje za eurocentrické a - v niektorých prípadoch - skôr pozostatkom koloniálnych škôd ako pojmom splnomocnenie (Akuno/Klepacki/Linea 2015). Iste - aspoň v súčasných akademických diskusiách - by bolo ťažko legitimizované potvrdiť klasický eurocentrický predmetový model v transkulturalizovanej súčasnosti.
Na tomto pozadí je samozrejmé, že koncept „subjektu“ ako nespochybniteľného východiska pre teoretický alebo empirický výskum už nie je obhájiteľný. Skôr je potrebné spochybniť súvislosti, podmienky a dynamiku, z ktorých znova a znova vychádzajú subjekty a subjektivita - tu tiež chápané ako aktéri dejín myšlienok.
Na druhej strane skutočnosť, že pedagogický diskurz je prešpikovaný plánmi na výrobu tých foriem subjektivity, ktoré by projekt porevolučnej osvietenej buržoáznej spoločnosti - úžitkový, univerzalistický alebo individualistický v závislosti od koncepcie štátu a sociálneho modelu - v zásade umožnil: tento prvok postavenia strategického aktéra vzdelávania ako súčasť moderného projektu sa znovu a znovu maskuje, najlepšie s odkazom na nakoniec metafyzické, normatívno-antropologické predpoklady. Túto tradíciu maskovania sociálnej angažovanosti možno historicky vidieť v notoricky známom nedostatku sociálno-teoretickej reflexie (napr. Humanitná pedagogika pred realistickým obratom).
Táto teória (vzdelávanie) je však de facto praxou, to znamená, že teória nie je len popisným prístupom k (sociálnemu) svetu, ale je formovaná stratégiami zviditeľňovania - a teda nevyhnutne aj neviditeľnosti - a to najmä v rámci „praktickej vedy“, ako je napr. pedagogika - prinajmenšom od praxeologickej práce Pierra Bourdieu je zrejmá. S požiadavkou „reflexívnej pedagogickej vedy“ v praxeologickom zmysle (Friebertshäuser/Rieger-Ladich/Wigger 2006; 2009) je mandátom pedagogickej teórie - a tiež pedagogického výskumu - zamyslieť sa nad jej vlastnou pozíciou v diskurze.
Vzťahový subjekt a „estetická sloboda“
Ako by sa teda dala pochopiť myšlienka „silnej“ subjektivity vzhľadom na stratu legitimity klasických teoreticko-teoretických predpokladov? Nie ako sila „samotného“ ako takého izolovaného, idealizovaného autonómne pôsobiaceho subjektu, ale ako potenciál pre rozvoj síl zameraných na zmenu - kultúrnych, sociálnych, hmatateľno-hmotných, symbolicko-mediálnych, zmyselných alebo fyzických - vzťahov ktorý sa kedy objaví ako subjekt.
Z toho vyplýva, že pokiaľ ide o teóriu vzdelávania, vzťah medzi kultúrou a subjektom nemožno v žiadnom prípade zreteľne oddeliť od už existujúcich a potom od dialektických pólov. Poznanie a reflexivita nie sú v žiadnom prípade skutočným „výdobytkom“ autonómnych subjektov, ale skôr výsledkami procesov vzťahovej histórie (vrátane prírodnej histórie; porovnaj Welsch 2012; Tomasello 2014), ktoré sú distribuované medzi ľudskými, materiálnymi, symbolickými a mediálnymi aktérmi. Naopak, „subjektom vzdelávania“ je efekt vytvárania subjektivity v relačných spoločenských postupoch, ktoré sú zase založené na kultúrnych - a to znamená normatívnych, výkonnostne efektívnych a nie kontrolovaných rozvíjaním jednotlivých predmetov - foriem. Tieto formy siahajú od jazykových a obrazových gramatík cez náboženské alebo mýtické, filozofické, pedagogické, inštitucionálne a právne až po rôzne každodenné teoretické (eklektické) koncepcie života a obrazov človeka rozdelené do inštitucionalizovaných oblastí života v závislosti od spoločenského poriadku; Ako už bolo spomenuté, sú zakomponované do praktík a rituálov, ale aj do architektúry, artefaktov a infraštruktúr.
Túto racionálnu „vnútornú podstatu“, ktorá má od romantizmu samozrejme rôzne diskurzívne kariéry, nemožno objektivizovať, čo možno povedať o heterogénnych pokusoch o jej dešifrovanie. Podstatné však je, že sa to nesmie absolutizovať: absolutizácia niečoho, čo sa z logických dôvodov nedá objektivizovať, by nebola ničím iným ako metafyzikou, ktorá zase premiestnila subjektivistický reflex apriórneho oddelenia subjektu do sféry, ktorá bola opäť raz odstránená. Ak Rebentisch správne poukazuje na to, že naša uzavretá „vnútorná podstata“ je prístupná iba v režime udalostí: nie ako statická imanencia, ale „prístupná nám iba prostredníctvom vzťahu, v ktorom sme vždy boli k nášmu prostrediu“ (tamže: 181), to je rozhodujúci údaj o tom, že toto údajne „vnútorné“ je teraz konečne - tiež empiricky - potrebné hľadať tam, kde sa to javí: v situačných praktikách príbuznosti v sieťach tiel, vecí, priestorov, Mediácie, symboly, epistemické štruktúry a aktéri, kultúrne formy, materiálne postupy a dispozície, zmyslové, estetické, kognitívne udalosti vnímania.
Vzťahové vzdelávanie a digitálnosť
Riešenie vzdelávania v kontexte digitality musí v prvom rade viesť k pochopeniu významov digitálnej transformácie kultúry - v zmysle prieskumnej otázky toho, čo sa na jednej strane musí považovať za skutočnú sféru digitálnej kultúrnosti a na druhej strane je potrebné ju napraviť., rematerializačné, agregačné, spojovacie, algoritmické, resemantizačné atď. procesy súčasnej digitality vo vzťahu ku konštitutívnym symbolickým, mediálnym a tiež (epistemickým a estetickým) formálnym momentom kultúry, ktoré vďaka autopoietickému zrýchľovaniu cyklov digitálnych inovácií (stále výkonnejšie technológie prinášajú ďalšie Generácia ešte výkonnejších technológií) zažíva rušivé oddelenie od tradičných rýchlostí kultúrnej transformácie. Digitálna transformácia významne mení kultúrne podmienky vzťahových procesov.
Napriek naznačenej zložitosti digitality ako takej by sa nemalo prehliadnuť jej kultúrne zakotvenie. Ak napríklad nové hybridné rozhrania/softvérové hybridy vytvárajú buď nové, alebo výrazne transformované postupy seba samého, ako je fenomén „kvantifikovaného seba“, potom (aj ekonomický) úspech týchto technológií spočíva napríklad v histórii dizajnu ako formy poznania (Mareis 2011 ) je založený. Naopak, ak v tomto prípade treba chápať potenciál transformácie alebo prekročenia týchto vládnych ponúk vzťahov, je znalosť participatívneho diskurzu o dizajne (Mareis/Held/Joost 2013; porovn. Jörissen 2015) rovnako nevyhnutná ako prinajmenšom základný pohľad na sieťovo-teoretické logiky Účinky (Barkhoff/Böhme/Riou 2004; Galloway/Thacker 2007; Hepp 2010; Fuhse/Mützel 2010; pozri Jörissen 2016). Ďalej budú uvedené niektoré z týchto transformačných procesov ako príklady.
Estetické vzdelávanie v postdigitálnej kultúre
Na tomto pozadí existujú hromadné „postdigitálne“ transformácie kultúrnych postupov - v trochu skrátenej podobe možno rozlíšiť postupy subjektivity, spoločnosti a vecí verejných; z priestorových dôvodov sa obmedzujem na bývalú kategóriu. Napríklad „kvantifikované ja“ je jedným z posledných trendov v kontexte postdigitálnych subjektivizačných postupov. Kvantifikované ja je vytvorenie kvantifikovaného vzájomného vzťahu založeného na riadení, optimalizovaného a optimalizujúceho. Rôzne sledovacie pomôcky zmenili meranie hladiny cukru v krvi, krvného tlaku, pulzu, kalórií a pohybu z béžovej pomôcky pre seniorov v pokladnicu na šmrnc životného štýlu, vrátane obvyklej estetiky produktu kompatibilného s fetišom („cool“). Prvé zdravotné poisťovne začínajú s takýmito technológiami pracovať, aby potom na základe týchto údajov potom zlacnili príspevky. Selfie je ďalší subjektívny postup, ktorý je tiež založený na gadgetoch, algoritmoch a digitálnych sieťach v rámci režimu viditeľnosti.
Napríklad filozofka Luciana Parisi ukazuje, že s algoritmami - ako by sa dalo povedať: vznikli epistemickí aktéri, ktorí zavádzajú nové spôsoby myslenia: „automatické, ale nereflexívne myslenie, ktoré využíva určitý spôsob výpočtu, klasifikácie a organizácie dátami a tým umožňuje fungovanie environmentality, ktorá sa tu chápe ako priestorovo uvažujúci spôsob moci “(Hörl/Parisi 2013: 41). Tento spôsob myslenia je založený na algoritmických formách vnímania. Aj keď by bolo možné pomenovať početné fenomenologické a antropologické argumenty proti použitiu pojmov „vnímanie“ a „myslenie“ na algoritmických aktérov, Parisi tu koncepčne neregistruje nové vznikajúce kvality digitálnej sféry, ktoré už dávno prešli od obyčajného spracovania dát k sémantickému Rozpoznávanie vzorov a „hlboké učenie“ prešli do digitálnych neurónových sietí, a to na základe súboru údajov, ktorých kvantitatívna a kvalitatívna dynamika je nielen bezprecedentná z hľadiska kultúrnych dejín, ale už dávno presiahla individuálnu ľudskú predstavivosť, najmä pokiaľ ide o ich agregačné možnosti.
Pointi, navrhuje Parisi, je zvážiť, aké môžu byť algoritmy. Ako stroje vzniku nie sú len prostriedkami dnes už všadeprítomnej kontroly, ale aj strojmi nepredvídateľného. Ak budeme postupovať podľa Parisiho úvah, zjavne máme do činenia s aktérom, ktorý je oveľa aktívnejšie štruktúrovaný, oveľa proaktívnejší a oveľa nekontrolovateľnejší ako všetci ostatní nehumánni aktéri v celej histórii kultúry. Tento herec začína úspešnou rekodifikáciou našej kultúry.