Chcem to urobiť sám! “- Tvarovanie, ako sa dá postaviť k detskej nezávislosti
V rámci vlastnej aktivity si deti uvedomujú svoju snahu o autonómiu. Ak dáme deťom príležitosť venovať sa tejto potrebe a skutočne budeme konať nezávisle, namiesto toho, aby sme boli aktívne, dáme im príležitosť skutočne sa vzdelávať. Potrební sú pozorní pedagógovia a vhodné každodenné štruktúry.
Samostatná aktivita detí je v súčasnosti ústredným referenčným bodom pri výchovnej práci s deťmi. Osobná pozornosť sa všade venuje samostatnej činnosti detí, či už v literatúre, v koncepciách alebo vo výchovných plánoch. Na základe našich súčasných poznatkov predpokladáme, že deti sa učia predovšetkým osobnou aktivitou a sociálnymi interakciami, že sa chcú učiť na základe vnútorného pohonu a že emočné hodnotenie, ktoré z interakcií vyplýva, je pre proces učenia zásadné (porov. Braun 2012, 20 a nasl.).
Čo pre deti znamená sebestačnosť
Byť nezávislý však znamená nielen byť sám aktívny. Znamená to nielen niečo robiť sám. Skôr pre deti byť samostatnými znamená robiť niečo z vnútornej potreby, sami sa rozhodnúť, ktorý cieľ sledujú akciou aj na dlhší čas, s kým, kde a s čím vykonávajú svoju prácu (porovnaj Böhm 2005, 583). Pre deti schopnosť určiť tieto prvky konania znamená byť všímaný a rešpektovaný. Pretože Ak sa vzdelávanie chápe ako sebavzdelávanie, potom sa samostatná aktivita považuje za potrebu detí a je rešpektovaná ako vlastnosť, ktorá ich vedie pri osvojovaní si sveta. (pozri Laewen 2002, 60 f.). Nezávislé konanie neznamená iba konanie iniciované dieťaťom. Rovnako sa od pedagógov žiada, aby povzbudzovali, umožňovali a vyzývali k vlastnej činnosti.
Stretnutie so samočinnými činnosťami spôsobom, ktorý podporuje autonómiu
Každodenné štruktúry určujú rámec pre nezávislú činnosť
Musíme si uvedomiť, že sme to my dospelí, ktorí svojimi vzdelávacími rozhodnutiami určujeme, v akom prostredí sa môžu deti pohybovať. Sme to my, kto štruktúrovaním každodenného života a riešením činov detí v každej jednotlivej situácii buď otvára, alebo obmedzuje možnosti svojej samostatnej činnosti.
Rôzne každodenné štruktúry = odlišné zaobchádzanie?
Nakoniec však tieto štruktúry poskytujú iba rámec pre činnosť detí a pedagógov. Individuálny pedagóg rozhoduje o skutočnej štruktúre v konkrétnej situácii. Vyvstáva preto otázka, či v štruktúrach, ktoré otvárajú deťom viac príležitostí na samostatné konanie, môžu deti skutočne vykonávať svoje nezávislé činnosti vo väčšej miere. Prežívajú teda deti v skutočnosti autonómnejšiu interakciu v otvorených štruktúrach? Znamená obmedzenejší štrukturálny rámec tiež to, že konanie detí je riešené menej sebestačným spôsobom, že je pravdepodobnejšie, že ich nezávislé konanie bude popreté, prerušené alebo nasmerované?
Pedagógovia tiež potrebujú slobodu
Je potrebné si uvedomiť, že autonómia podporujúca samostatnú činnosť v centrách dennej starostlivosti, ktoré organizujú svoje každodenné štruktúrovanie podľa princípu sebaurčenia, môže samozrejme prebiehať vo väčšej miere ako v centrách dennej starostlivosti, ktoré tento princíp obmedzujú. Tu je zrejmé, že nielen tieto deti sú dôležité pre realizáciu svojej vlastnej aktivity. Rovnako aj pedagógovia potrebujú slobodu, aby mohli skutočne čeliť samostatným činom detí spôsobom, ktorý podporuje autonómiu. Aj oni sú často limitovaní štruktúrami každodenného života. To vedie k tomu, že pedagógovia nemôžu dovoliť, podporovať a stimulovať nezávislé činnosti, napríklad musia nútiť všetky deti, aby upratovali, aby mohli ísť von do záhrady alebo sa najesť spolu.
Je preto dôležité zistiť, či existujúce štruktúry jaslí ponúkajú vhodný rámec pre samostatnú činnosť detí. To je sprevádzané rovnako nevyhnutnou úvahou o obmedzeniach. Ak sa proti vlastnej aktivite dieťaťa bráni skôr riadením, prerušením, popretím alebo prijatím, ako podporou autonómie, je dôležité, aby sa tak stalo vedome a premysleným spôsobom. Je dôležité spochybniť tieto situácie a zistiť, či bolo nevyhnutné ukončenie automatickej akcie a prečo bolo nevyhnutné. Namiesto prevažovania nad vzdelávacími cieľmi a vlastnými potrebami treba vnímať základnú potrebu dieťaťa. To, čo sa deje prostredníctvom tohto zamerania na detskú samostatnú aktivitu, je väčšie uvedomenie si konania dieťaťa.
Záver
Ak je riadenie vlastnej aktivity detí zamerané na podporu autonómie, vzdelávanie a výchova už nie sú cieľom dospelých, ale skutočným procesom jednotlivého dieťaťa. Zameranie zamerania na samostatnú činnosť detí je veľkou výzvou pre každého pedagóga, ktorý musí byť spoločníkom dieťaťa - a to najmä vtedy, ak to znamená prepracovanie života v jasliach.
literatúry
Böhm, Winfried (2005): Slovník pedagogiky. 16., úplne prepracované vydanie. Stuttgart: Alfred Kröner Verlag.
Braun, Anna Katharina (2012): Tí, ktorí sa chcú stať prvými praktikami v ranom veku - neurobiológia učenia dieťaťa.
Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1993): Teória sebaurčenia motivácie a jej význam pre pedagogiku In: Zeitschrift für Pädagogik. Číslo 2. ročník 39. s. 223 - 238.
Laewen, Hans-Joachim (2002): Vzdelávanie a výchova v centrách dennej starostlivosti. In:. Laewen Hans-Joachim/Andres Beate (ed.): Vzdelávanie a výchova v ranom detstve. Stavebné kamene pre vzdelávací mandát centier dennej starostlivosti. Weinheim, Bazilej, Berlín: Beltz Verlag.
Schäfer, Gerd E. (2008): Vzdelávanie v ranom detstve. In: Thole, Werner/Rossbach, Hans-Günther/Fölling-Albers, Maria/Tippelt, Rudolf (eds.): Education and Childhood. Vzdelávanie v ranom detstve vo vede a vyučovaní. Opladen, Berlín, Toronto: Verlag Barbara Budrich. S. 125 - 140.